O capítulo se abre com o divórcio entre ciência e ofício manual. Nos tempos antigos, diz Kropotkin, homens de ciência que mais ajudaram o crescimento da filosofia natural não desprezavam o trabalho das mãos. Galileu fazia seus telescópios. Newton aprendeu quando menino a lidar com ferramentas, inventou pequenas máquinas, exercitou a inteligência em construções engenhosas e, ao estudar óptica, pôde polir suas próprias lentes e montar o telescópio que se tornou célebre em seu tempo.

Leibniz gostava de inventar máquinas. Moinhos de vento e carruagens sem cavalos ocupavam sua mente ao lado da matemática e da filosofia. Lineu tornou-se botânico ajudando o pai, jardineiro prático, no serviço diário. Para esses grandes espíritos, o ofício manual não bloqueava a investigação abstrata. Pelo contrário, favorecia-a. Do outro lado, os trabalhadores de oficinas antigas tinham poucas ocasiões de dominar a ciência, mas sua inteligência era estimulada pela variedade de tarefas executadas em oficinas ainda pouco especializadas. Alguns deles conviviam com homens instruídos. Watt e Rennie foram amigos do professor Robinson. Brindley, construtor de estradas, apesar de ganhar catorze pence por dia, conviveu com homens educados e desenvolveu notáveis faculdades de engenharia. Um filho de família abastada podia passar tempo numa oficina de rodas e depois tornar-se Smeaton ou Stephenson.

Esse mundo mudou. Sob o pretexto da divisão do trabalho, separou-se com rigidez o trabalhador intelectual do trabalhador manual. As massas operárias não recebem educação científica maior que a de seus avós, e ainda perderam a formação oferecida pela pequena oficina. Meninos e meninas são empurrados para minas ou fábricas desde os treze anos, onde logo esquecem o pouco que aprenderam na escola. Os homens de ciência, por sua vez, desprezam o trabalho manual. Poucos saberiam fazer um telescópio ou mesmo um instrumento simples. Muitos nem conseguem desenhar o aparelho científico de que precisam e entregam ao fabricante de instrumentos a tarefa de inventar o que apenas sugeriram vagamente.

Esse desprezo virou teoria. Segundo ela, o cientista descobriria as leis da natureza, o engenheiro civil as aplicaria, e o trabalhador apenas executaria em aço, madeira, ferro ou pedra os modelos desenhados por outro. O operário trabalharia com máquinas inventadas para ele, não por ele. Se não as compreende nem pode melhorá-las, a ciência e a engenharia cuidariam do progresso.

Kropotkin reconhece que há exceções: homens que começaram como trabalhadores manuais e, por circunstâncias felizes, adquiriram algum saber científico, combinando ciência e ofício. Eles existem, e a indústria deve muito a esse núcleo que escapou da especialização defendida como dogma. Na Europa antiga, contudo, eram irregulares, quase cossacos que romperam as fileiras e venceram as barreiras erguidas entre as classes. Eram poucos diante das necessidades crescentes da indústria e da própria ciência.

Daí vinha o clamor por educação técnica em Inglaterra, França, Alemanha, Estados Unidos e Rússia. Para Kropotkin, esse clamor expressava insatisfação geral com a divisão entre cientistas, engenheiros científicos e trabalhadores. Quem conhece a indústria sabe a queixa central: o trabalhador fixado numa tarefa estreita perdeu interesse intelectual por seu serviço, sobretudo nas grandes indústrias, e com isso perdeu também a capacidade inventiva. Antes, trabalhadores manuais inventavam ou aperfeiçoavam motores e máquinas que transformaram a indústria. Com a grande fábrica entronizada, o operário deprimido pela monotonia já quase não inventa.

Que poderia inventar um tecelão encarregado apenas de vigiar quatro teares, sem conhecer seus movimentos complicados nem a história de sua construção? Que poderia inventar alguém condenado a vida inteira a unir pontas de fios com rapidez, sem saber nada além do nó? No começo da indústria moderna, três gerações de trabalhadores inventaram. Depois, cessaram. As invenções dos engenheiros formados para desenhar máquinas ficavam muitas vezes sem gênio ou sem praticidade. Faltavam nelas os pequenos quase nadas que se aprendem somente na oficina, aqueles detalhes que permitiram a Murdoch e aos operários de Soho tornar prático o motor concebido por Watt.

Só quem conhece a máquina além do desenho e do modelo, quem a acompanha em seu movimento e quase pensa nela sem perceber enquanto trabalha ao seu lado, consegue aperfeiçoá-la de verdade. Smeaton e Newcomen foram excelentes engenheiros, mas em seus motores um menino ainda precisava abrir a válvula de vapor a cada curso do pistão. Foi um desses meninos que ligou a válvula ao restante da máquina para que ela se abrisse sozinha enquanto ele corria para brincar. Na maquinaria moderna, melhorias ingênuas desse tipo já quase não têm lugar. Para novas invenções, a educação científica ampla tornou-se necessária, e ela é recusada aos trabalhadores. A saída, conclui Kropotkin, está em combinar educação científica e ofício, substituindo as divisões atuais por integração do conhecimento.

Esse era, para ele, o conteúdo real do movimento pela educação técnica. O problema é que muitos porta-vozes do movimento não o ampliavam até esse ponto. Alguns se limitavam a discursos nacionalistas sobre vencer indústrias estrangeiras. Outros viam a educação técnica apenas como modo de melhorar a máquina humana da fábrica e transferir alguns trabalhadores para a classe superior dos engenheiros treinados.

Esse ideal estreito podia satisfazer seus defensores, mas não bastava para quem via ciência e indústria como meios de elevar a humanidade inteira. Kropotkin sustenta que todo ser humano, sem distinção de nascimento, deveria receber educação capaz de unir conhecimento científico sólido e domínio real de algum ofício. Ele reconhecia a necessidade de especialização, mas defendia que ela viesse depois de uma formação geral dada tanto em ciência quanto em trabalho manual.

À divisão entre trabalhadores intelectuais e trabalhadores manuais, ele opunha a combinação das duas atividades. No lugar da educação técnica, que preservava a separação vigente entre cérebro e mãos, propunha a educação integral, ou educação completa, destinada a fazer desaparecer essa distinção nociva. A escola, nesse sistema, deveria levar cada rapaz e cada moça, ao sair por volta dos dezoito ou vinte anos, a conhecer ciência de modo bastante profundo para servir ao trabalho científico e, ao mesmo tempo, a dominar as bases do treinamento técnico e alguma habilidade especial capaz de inseri-los no grande mundo da produção manual da riqueza.

Muitos julgariam essa meta ampla demais ou impossível. Kropotkin responde que ela já fora atingida em pequena escala, e que poderia ampliar-se se causas materiais e sociais não bloqueassem reformas sérias. O exemplo principal vinha da Escola Técnica de Moscou, onde a experiência durara vinte anos com centenas de rapazes e recebera julgamento favorável nas exposições de Bruxelas, Filadélfia, Viena e Paris.

A escola de Moscou admitia alunos de até quinze anos, exigindo apenas bons conhecimentos de geometria, álgebra e língua materna. Havia classes preparatórias para os mais jovens. A instituição dividia-se em duas seções, mecânica e química. Kropotkin concentra-se na seção mecânica, que conhecia melhor e que servia mais diretamente ao problema tratado.

Depois de cinco ou seis anos, os estudantes saíam com conhecimento sólido de matemática superior, física, mecânica e ciências ligadas a elas. Kropotkin, quando estudante da faculdade de matemática em São Petersburgo, pôde comparar esse preparo com o universitário. Ele viu cursos de geometria superior escritos por alunos da Escola Técnica para os colegas, observou a facilidade com que aplicavam cálculo integral a problemas de dinâmica e concluiu que, embora os universitários tivessem cultura geral mais ampla, os alunos técnicos estavam mais avançados em geometria superior e nas aplicações da matemática à dinâmica, ao calor e à elasticidade.

A diferença decisiva estava nas mãos. Os universitários quase não sabiam usá-las. Os estudantes de Moscou, sem ajuda de operários profissionais, construíam máquinas a vapor completas, desde a caldeira pesada até o parafuso fino, além de máquinas agrícolas e aparelhos científicos destinados ao comércio. Essas obras recebiam prêmios internacionais. Eram trabalhadores habilidosos com educação universitária, apreciados até por fabricantes russos desconfiados da ciência.

O método também importava. Em ciência, a memorização não era exaltada, e a pesquisa independente era favorecida. O que se aprendia em sala era aplicado na oficina. As abstrações mais altas da geometria recebiam atenção especial como meio de desenvolver imaginação e investigação. No ensino do ofício, o aluno não era jogado numa oficina para aprender depressa uma ocupação estreita e ganhar a vida. A habilidade técnica era ensinada de modo sistemático, como se ensina trabalho de laboratório nas universidades, segundo o plano elaborado por M. Dellavos e depois aplicado em Chicago e Boston.

O desenho vinha como primeiro passo. Em seguida, o aluno passava pela oficina de carpintaria, quase um laboratório, onde aprendia com precisão cubos, prismas, cilindros e os tipos fundamentais de encaixe. Não se tratava de produzir pequenos adornos domésticos, como em certos usos do método sueco slöjd, e sim de estudar a filosofia da junção por meio do trabalho manual. Depois vinha a oficina de torno, em que fazia em madeira os modelos das peças que fabricaria em metal. A fundição seguia esse preparo, e só depois o estudante entrava nas oficinas de ferreiro e engenharia.

O sistema foi adotado nos Estados Unidos, primeiro na Escola de Treinamento Manual de Chicago, depois na Escola Técnica de Boston e, por fim, em Tuskegee. Na Escócia, Kropotkin encontrou aplicação bem-sucedida no Gordon's College, em Aberdeen, sob direção do dr. Ogilvie. Os alunos recebiam instrução científica séria e passavam por carpintaria, fundição e oficina de engenharia, aprendendo o bastante em cada uma para produzir objetos úteis para a própria escola. Nas aulas de geografia, física e química, a regra era seguir da mão ao cérebro e do cérebro à mão. Para o velho geógrafo que Kropotkin era, os levantamentos feitos pelos rapazes davam alegria.

A Escola Técnica de Moscou não era ideal, pois descuidava da formação humanística. Mesmo com essa falha, provava a possibilidade de unir educação científica de alto nível à formação necessária para criar excelentes trabalhadores qualificados. Provava também que o melhor caminho não era ensinar uma habilidade isolada com alguns fragmentos de ciência, e sim enfrentar o problema educativo em seus traços maiores, fazendo teoria e prática caminharem juntas. Vista por esse ângulo, a experiência de Moscou deixava de parecer extraordinária, e resultados melhores poderiam surgir se os mesmos princípios fossem aplicados desde os primeiros anos.

Kropotkin passa então ao desperdício de tempo como traço dominante da educação corrente. Ensina-se muita coisa inútil, e até o que tem valor costuma ser ensinado de modo a consumir o maior tempo possível. Os métodos escolares vinham de uma época em que se exigia muito pouco de uma pessoa instruída, mas continuavam em uso apesar do crescimento enorme do saber que a ciência passara a colocar diante dos estudantes. Daí vinham a pressão excessiva nas escolas e a urgência de rever tanto os assuntos quanto os métodos de ensino, seguindo exemplos já dados por escolas e professores isolados.

Os anos da infância não deveriam ser gastos de forma tão pobre. Professores alemães haviam mostrado que as próprias brincadeiras podiam transmitir à mente infantil conhecimentos concretos de geometria e matemática. Crianças que formam os quadrados do teorema de Pitágoras com pedaços coloridos de cartão não encaram depois o teorema como instrumento de tortura inventado pelo professor, ainda menos quando o aplicam como fazem os carpinteiros. Problemas aritméticos difíceis para muitos adultos tornam-se acessíveis a crianças de sete ou oito anos quando aparecem como jogos interessantes.

O kindergarten, embora muitas vezes transformado por professores alemães numa pequena caserna onde cada movimento da criança era regulado de antemão, conservava uma ideia verdadeira em sua origem. Quem experimentou esse caminho sabe quantas noções sólidas sobre a natureza, hábitos de classificação e gosto pelas ciências naturais podem entrar na mente infantil. Se a educação adotasse cursos concêntricos, adaptados às fases do desenvolvimento humano, a primeira série de quase todas as ciências poderia ser ensinada antes dos dez ou doze anos. A criança receberia uma visão geral do universo, da Terra, de seus habitantes e dos principais fenômenos físicos, químicos, zoológicos e botânicos. A descoberta das leis desses fenômenos ficaria para séries posteriores e mais especializadas.

Do outro lado, todos conhecem o prazer com que as crianças fabricam seus próprios brinquedos e imitam o serviço dos adultos quando os veem numa oficina ou num canteiro. Muitos pais paralisam essa inclinação ou não sabem aproveitá-la. Muitos desprezam o trabalho manual e preferem enviar os filhos ao estudo da história romana ou dos conselhos de Franklin sobre poupar dinheiro, em vez de vê-los ocupados numa tarefa considerada própria apenas das classes inferiores. Com isso, tornam a aprendizagem posterior mais difícil.

Quando chegam os anos escolares, o desperdício de tempo recomeça. A matemática, que todos deveriam conhecer por ser base da educação seguinte, é aprendida por poucos. Em geometria, perde-se tempo com um método que reduz tudo à memória. O aluno relê a prova de um teorema até guardar a sequência de raciocínios. Dois anos depois, nove em dez não conseguem demonstrar sequer um teorema elementar, salvo quando a matemática se tornou sua especialidade. Esquecem as linhas auxiliares e nunca foram ensinados a descobrir provas por conta própria.

Havia outro método. Nele, cada teorema aparecia como problema, e a solução não era dada de antemão. O estudante era levado a encontrá-la. Depois de alguns exercícios com régua e compasso, quase todo rapaz ou moça podia descobrir como traçar um ângulo igual a outro e provar essa igualdade, desde que recebesse poucas sugestões. Com problemas dispostos em sequência e sem pressa artificial, avançava de um para outro com facilidade crescente. A primeira dificuldade era ganhar confiança no próprio raciocínio.

Cada verdade geométrica abstrata precisava também gravar-se em forma concreta. Depois de resolver problemas no papel, os alunos deveriam resolvê-los no pátio com varetas e barbante, e aplicá-los na oficina. Só então as linhas geométricas ganhariam sentido real na mente das crianças. Só então elas veriam que o professor não brincava com truques ao pedir soluções por régua e compasso sem recorrer ao transferidor.

O verdadeiro princípio de bom uso do tempo no ensino era passar pelos olhos e pelas mãos até chegar ao cérebro. Kropotkin recorda que a geometria ganhou novo sentido para ele quando, na escola, montava um balão de Montgolfier e percebeu a relação entre os ângulos das tiras de papel. Seno e tangente deixaram de ser sinais cabalísticos quando permitiram calcular uma peça num perfil de fortificação. A geometria espacial tornou-se clara quando os alunos construíram em escala pequena um bastião com canhoneiras e barbetas, atividade logo proibida pelo estado em que deixava as roupas. Eles eram repreendidos por parecerem trabalhadores de escavação, justamente aquilo de que se orgulhavam, pois descobriam a utilidade da geometria.

Ao obrigar crianças a estudar coisas reais apenas por representações gráficas, em vez de fazê-las construir as próprias coisas, a escola lhes rouba o tempo mais precioso. Ela inquieta a mente sem necessidade, acostuma o estudante aos piores métodos de aprendizagem e mata o pensamento independente no começo. O resultado é superficialidade, repetição mecânica, submissão e inércia mental. A escola deixa de ensinar as crianças a aprender.

Os primeiros passos da ciência eram ensinados pelo mesmo sistema prejudicial. Em muitas escolas, até a aritmética aparecia de modo abstrato, com regras empurradas para a cabeça das crianças. A ideia de unidade, que pode mudar conforme a medida escolhida, não se fixava na mente. A criança lidava com fósforo, caixa de fósforos, dúzia de caixas, grosa, metro, centímetro ou quilômetro sem compreender a liberdade dessa mudança. Quando chegava às frações decimais, ficava perdida.

Na Inglaterra, nos Estados Unidos e na Rússia, em vez de aceitar o sistema decimal, que já correspondia ao modo de escrever os números, as crianças ainda eram torturadas por pesos e medidas que deviam ter sido abandonados havia muito tempo. Perdiam-se dois anos nessa tarefa. Depois, em mecânica e física, alunos e alunas gastavam grande parte do tempo em cálculos intermináveis que apenas cansavam e criavam aversão à ciência exata. Mesmo onde medidas decimais haviam entrado na escola, muito tempo se perdia porque professores esqueciam que toda medida é aproximada. Era absurdo calcular com exatidão de um grama ou de um metro quando a própria medição não fornecia tal precisão.

Na França, onde medidas e dinheiro decimais faziam parte da vida diária, até trabalhadores com instrução elementar simples estavam familiarizados com decimais. Para representar vinte e cinco centavos ou vinte e cinco centímetros, escreviam zero vírgula vinte e cinco. Kropotkin lembra que muitos leitores se recordariam de quanto esse zero à esquerda confundia a infância. A escola fazia quase tudo para tornar a álgebra incompreensível. Crianças passavam um ano aprendendo o que nem era álgebra, mas um sistema de abreviações que poderia ser assimilado no próprio caminho, junto da aritmética.

Na física, o desperdício de tempo era ainda mais revoltante. Jovens compreendiam facilmente os princípios da química quando faziam os primeiros experimentos com alguns copos e tubos. Tinham, contudo, dificuldade para entrar na física mecânica, em parte porque não conheciam geometria e, principalmente, porque lhes mostravam máquinas caras em vez de levá-los a construir aparelhos simples para ilustrar os fenômenos estudados.

Em lugar de aprender as leis da força com instrumentos simples que um rapaz de quinze anos poderia montar, aprendiam-nas por desenhos, de forma puramente abstrata. Em vez de construir uma máquina de Atwood com um cabo de vassoura e a roda de um relógio velho, ou verificar a queda dos corpos com uma chave deslizando por um fio inclinado, viam um aparelho complicado. Muitas vezes o próprio professor não sabia explicar seu princípio e se perdia em detalhes sem relevância. Isso se repetia do começo ao fim, salvo poucas exceções honrosas.

O desperdício de tempo também marcava o ensino do ofício manual. Anos eram gastos quando um rapaz servia como aprendiz numa oficina, e a mesma crítica valia, em grande parte, para escolas técnicas que tentavam ensinar logo um ofício especial. Kropotkin defendia caminho mais amplo e seguro: métodos sistemáticos. Do mesmo modo que há noções e métodos preparatórios para todas as ciências, existem noções e métodos fundamentais para qualquer ofício.

Reuleaux mostrara, em sua cinemática teórica, que há uma filosofia de toda maquinaria possível. Qualquer máquina, por complexa que pareça, pode ser reduzida a poucos elementos, como placas, cilindros, discos e cones, e a poucas ferramentas, como cinzéis, serras, roletes e martelos. Seus movimentos também podem decompor-se em poucas transformações, como passar do movimento circular ao retilíneo.

O mesmo vale para cada ofício. Em cada ramo, é preciso saber fazer uma placa de superfícies paralelas, um cilindro, um disco, um quadrado, um furo redondo, manejar um número limitado de ferramentas e transformar um tipo de movimento em outro. Essa era a base dos ofícios mecânicos. Quem aprendesse em madeira esses elementos primários, o uso das ferramentas principais e a transformação dos movimentos já possuía metade do preparo necessário para muitos trabalhos.

Também ninguém se torna bom trabalhador científico sem métodos de pesquisa: observar, descrever com exatidão, descobrir relações entre fatos que parecem separados, formular hipóteses indutivas, verificá-las e raciocinar sobre causa e efeito. Do mesmo modo, ninguém se torna bom trabalhador manual sem bons métodos de ofício. É preciso conceber o objeto em forma concreta, desenhá-lo ou modelá-lo, rejeitar ferramentas malcuidadas, evitar maus hábitos de trabalho, buscar acabamento correto e sentir prazer artístico diante de formas belas e combinações de cores.

Seja no ofício, na ciência ou na arte, a finalidade principal da escola não é fazer de uma criança um especialista. É ensinar elementos de conhecimento e bons métodos de trabalho. Acima de tudo, é despertar inspiração geral para que, mais tarde, a pessoa coloque em tudo que fizer um desejo sincero de verdade, gosto pelo belo na forma e no conteúdo, necessidade de ser útil entre outros seres humanos e sentimento de união com o restante da humanidade.

Para evitar a monotonia de fazer sempre cilindros, discos e peças soltas, sem nunca chegar a máquinas completas ou objetos úteis, havia muitos caminhos. Kropotkin destaca um deles, usado em Moscou: aproveitar tudo que o aluno fazia desde os primeiros passos, em vez de dar trabalho apenas como exercício. O prazer infantil de ver uma peça própria usada em algo real era posto a serviço do aprendizado.

Cada prancha aplainada por um estudante entrava como parte de alguma máquina em outra oficina. Quando um aluno chegava à oficina de engenharia e precisava fabricar um bloco quadrangular de ferro, com superfícies paralelas e perpendiculares, a peça tinha interesse para ele. Depois de terminá-la, verificar ângulos e superfícies e corrigir defeitos, o bloco não era jogado debaixo da bancada. Era entregue a um aluno mais avançado, que lhe fazia um cabo, pintava o conjunto e o enviava à loja da escola como peso de papel. O ensino sistemático recebia, desse modo, a atração necessária.

A rapidez no trabalho também precisava ser examinada. Alguém poderia perguntar se esse método formaria operários suficientemente velozes. Kropotkin responde distinguindo dois tipos de rapidez. O primeiro era o que vira numa fábrica de rendas em Nottingham: homens adultos, com mãos e cabeças trêmulas, uniam febrilmente pontas de fios de sobras de algodão nos carretéis, em movimentos quase impossíveis de acompanhar. A própria exigência de tal velocidade condenava o sistema fabril. O que restava de humano nesses corpos trêmulos? Por que desperdiçar força humana em serviço tão pobre, quando ela poderia produzir valor muitas vezes maior?

Essa pressa brutal era exigida apenas pela barateza dos escravos de fábrica, e nenhuma escola deveria tomá-la como objetivo. Havia outro tipo de rapidez: a que poupa tempo porque nasce do trabalhador bem formado. Mesmo numa tarefa simples, o trabalhador educado faz melhor e mais depressa que o não educado. Ao cortar um pedaço de cartão, por exemplo, o mal treinado pega a peça, toma a ferramenta como está, risca uma linha qualquer e começa a cortar. No meio do serviço já está cansado, e o resultado vale pouco.

O bom trabalhador age de outro modo. Examina a ferramenta e a melhora se for preciso, traça a linha com exatidão, fixa o cartão e a régua, segura o instrumento corretamente, corta com facilidade e entrega uma peça bem feita. Essa é a verdadeira rapidez que poupa tempo e trabalho humano. O melhor meio de alcançá-la é uma educação superior, no sentido amplo defendido por Kropotkin.

Os grandes mestres pintavam com velocidade admirável, mas essa velocidade vinha do desenvolvimento da inteligência e da imaginação, de um senso vivo de beleza e de uma percepção fina das cores. Essa era a rapidez de que a humanidade precisava: a ação precisa, inteligente e bela de quem compreende o que faz, sem o movimento febril imposto pela miséria.

Kropotkin admite que muito mais poderia ser dito sobre os deveres da escola, mas passa a defender a conveniência da educação esboçada nas páginas anteriores. Ele não alimentava a ilusão de que uma reforma profunda do ensino, ou dos problemas discutidos nos capítulos anteriores, pudesse realizar-se enquanto as nações civilizadas permanecessem sob o sistema estreito e egoísta de produção e consumo. Enquanto essas condições durassem, só se poderiam esperar tentativas muito pequenas de reforma, sempre abaixo dos resultados desejados, porque as funções de uma nação civilizada estão intimamente ligadas.

Mesmo com esse limite, a força construtiva de uma sociedade depende da profundidade com que ela concebe o que deve fazer e como deve fazê-lo. A necessidade de refundir a educação era uma das mais compreensíveis para todos e uma das mais capazes de inspirar ideais. Sem esses ideais, restavam estagnação ou decadência.

Kropotkin pede que se imagine uma comunidade, cidade ou território com alguns milhões de habitantes, oferecendo a todas as crianças a educação esboçada, sem distinção de nascimento. A sociedade era rica o bastante para permitir esse luxo, e nada pediria em troca antes que essas crianças se tornassem produtoras de riqueza. A partir daí, ele examina as consequências prováveis.

Ele não se detém no aumento de riqueza que viria de uma geração jovem, educada e bem treinada. Também não insiste nos benefícios sociais de apagar a separação entre trabalhadores intelectuais e manuais, nem na harmonia de interesses tão necessária em tempos de luta social. Não desenvolve, nessa passagem, a plenitude de vida que cada pessoa obteria ao usar suas forças mentais e corporais, nem a elevação do trabalho manual ao lugar de honra que deveria ocupar. Também não trata da queda da miséria e da degradação com seus efeitos: vício, crime, prisões, preço de sangue e denúncias. Seu foco passa a ser outro: os benefícios que a própria ciência receberia dessa mudança.

Alguns diriam que reduzir homens de ciência ao papel de trabalhadores manuais significaria decadência da ciência e do gênio. Kropotkin responde que o resultado provável seria o inverso: um renascimento da ciência e da arte, além de avanço industrial comparável, em escala ainda apenas pressentida, ao que se conhece do Renascimento. Falar do progresso científico do século XIX tornara-se lugar-comum, e havia motivos de orgulho. Mas muitos problemas resolvidos naquele século já haviam sido indicados e previstos cem anos antes. O progresso, portanto, não fora tão rápido quanto poderia ter sido.

A teoria mecânica do calor fora claramente pressentida no século anterior por Rumford e Humphry Davy, e até na Rússia Lomonosov a defendera. Apesar disso, mais de meio século passou antes que a teoria voltasse à ciência. Lamarck, Lineu, Geoffroy Saint-Hilaire, Erasmus Darwin e outros já percebiam a variabilidade das espécies e abriam caminho para uma biologia fundada na variação. Também aí se perdeu meio século antes que a variabilidade retornasse ao centro. As ideias de Darwin foram levadas à atenção dos universitários sobretudo por pessoas que não eram cientistas profissionais, e, nas mãos de Darwin, a teoria da evolução ficou estreitada pelo peso dado a um só fator evolutivo.

A astronomia precisava havia anos de uma revisão cuidadosa da hipótese de Kant e Laplace, mas nenhuma teoria nova impunha aceitação geral. A geologia avançara muito na reconstrução do registro paleontológico, mas a geologia dinâmica seguia lenta. O estudo das leis de distribuição dos seres vivos na superfície da Terra era limitado pela falta de conhecimento sobre a extensão das glaciações quaternárias.

Em cada ramo da ciência, dizia Kropotkin, faltavam revisões de teorias correntes e generalizações amplas. Essas revisões exigiam inspiração de gênio, como a que moveu Galileu e Newton, além de aumento no número de trabalhadores científicos. Quando fatos contrários às teorias se acumulam, as teorias precisam ser revistas. Para isso, são necessários milhares de trabalhadores simples e inteligentes, capazes de reunir os fatos indispensáveis.

Regiões imensas da Terra ainda estavam pouco exploradas. O estudo da distribuição geográfica de animais e plantas encontrava obstáculos a cada passo. Viajantes cruzavam continentes sem saber determinar latitude ou manejar um barômetro. Fisiologia vegetal e animal, psicofisiologia e faculdades psicológicas de homens e animais pediam mais dados simples. A história continuava muitas vezes como fábula combinada, porque precisava de novas ideias e também de trabalhadores que pensassem cientificamente para reconstruir a vida dos séculos passados, como Thorold Rogers ou Augustin Thierry haviam feito em épocas separadas.

Não havia ciência que deixasse de sofrer com a falta de homens e mulheres dotados de concepção filosófica do universo, prontos a aplicar sua força investigativa em campo determinado, por limitado que fosse, e com tempo disponível para a pesquisa. Numa comunidade como a imaginada, milhares de trabalhadores responderiam a qualquer chamado por exploração. Darwin passou quase trinta anos reunindo e analisando fatos para elaborar a teoria da origem das espécies. Se vivesse em tal sociedade, poderia ter chamado voluntários para recolher dados e explorar problemas parciais. Milhares responderiam. Dezenas de sociedades surgiriam para discutir e resolver cada questão envolvida na teoria.

Em dez anos, a teoria poderia ter sido verificada, e os fatores de evolução que só começavam a receber atenção apareceriam em plena luz. O progresso científico avançaria em ritmo muito maior. O indivíduo talvez recebesse menor gratidão da posteridade, enquanto a massa anônima faria o trabalho com mais rapidez e com melhores perspectivas para avanços posteriores. O dicionário de Murray era, para Kropotkin, exemplo desse tipo de obra coletiva, o trabalho do futuro.

Kropotkin acrescenta outro argumento em favor da educação integral. Enquanto a indústria inventava em escala capaz de transformar a face da Terra, a ciência perdia parte de seu poder inventivo. Homens de ciência inventavam pouco. Era impressionante que a máquina a vapor, a locomotiva, o barco a vapor, o telefone, o fonógrafo, a máquina de tear, a máquina de rendas, o farol, a estrada macadamizada, a fotografia em preto e em cores e milhares de coisas menores não tivessem saído das mãos de cientistas profissionais.

Essas invenções vinham de homens com pouca escola, que recolhiam migalhas de saber nas mesas dos ricos e experimentavam com meios primitivos: Smeaton, antigo escrevente de advogado, Watt, fabricante de instrumentos, Stephenson, guarda-freio, Fulton, aprendiz de joalheiro, Rennie, construtor de moinhos, Telford, pedreiro, e muitos outros cujos nomes ficaram desconhecidos. Eram, nas palavras citadas por Kropotkin, os verdadeiros criadores da civilização moderna. Os cientistas profissionais, embora tivessem meios para estudar e experimentar, inventaram pouco no vasto conjunto de instrumentos, máquinas e motores que ensinou a humanidade a usar as forças da natureza.

A explicação era simples. Esses homens, os Watts e Stephensons, sabiam algo que muitos sábios ignoravam: o uso das mãos. O ambiente deles estimulava a invenção. Conheciam máquinas, seus princípios e seu funcionamento. Respiravam a atmosfera da oficina e do canteiro.

Kropotkin antecipa a resposta dos homens de ciência. Eles diriam que descobrem as leis da natureza e que outros as aplicam, como simples divisão do trabalho. Para ele, essa resposta invertia o caminho real do progresso. Em quase todos os casos, a invenção mecânica vinha antes da descoberta da lei científica. A teoria dinâmica do calor não precedeu a máquina a vapor. Ela veio depois.

Milhares de motores já transformavam calor em movimento diante de centenas de professores havia meio século ou mais. Trens parados por freios poderosos liberavam calor e lançavam faíscas nos trilhos ao chegar às estações. Martelos e perfuradores aqueciam massas de ferro por toda a parte civilizada. Só então Séguin, na França, e Mayer, na Alemanha, ousaram formular a teoria mecânica do calor com suas consequências. Os homens de ciência ignoraram Séguin e quase levaram Mayer à loucura ao manter a crença no fluido calórico. A primeira determinação de Joule para o equivalente mecânico do calor foi chamada de não científica.

Quando milhares de motores já mostravam a impossibilidade de aproveitar todo o calor liberado por certa quantidade de combustível, veio a segunda lei de Clausius. Quando a indústria transformava movimento em calor, som, luz e eletricidade, e cada uma dessas formas em outra, apareceu a teoria de Grove sobre a correlação das forças físicas. O trabalho de Grove teve diante da Royal Society destino semelhante ao de Joule, e sua publicação foi recusada até 1856.

O telégrafo também não nasceu de uma teoria da eletricidade. Quando foi inventado, o conhecimento elétrico reunia poucos fatos mal organizados nos livros. A própria teoria da eletricidade ainda esperava seu Newton, apesar de tentativas brilhantes. Mesmo o conhecimento empírico das correntes era inicial quando homens ousados lançaram um cabo no fundo do Atlântico, apesar das advertências feitas por autoridades científicas.

Daí a expressão ciência aplicada ser enganosa em muitos casos. Longe de ser mera aplicação da ciência, a invenção costuma abrir um novo ramo científico. As pontes americanas não surgiram como aplicação da teoria da elasticidade. Vieram antes dela, e nesse campo teoria e prática cresceram juntas, ajudando-se. A pólvora esteve em uso por séculos antes de a ação dos gases num canhão receber análise científica. O mesmo poderia ser dito de processos metalúrgicos, ligas, iluminação elétrica e previsões do tempo, no começo acusadas de falta de ciência.

Há, naturalmente, descobertas que aplicam uma lei científica, como a de Netuno. A maior parte das invenções, contudo, começa fora dos quadros da ciência estabelecida. Pertence ao domínio da arte, no sentido amplo em que a criação precede a explicação. Depois que a invenção aparece, a ciência vem interpretá-la. Toda invenção usa saber já acumulado, mas quase sempre dá um salto para além do conhecido e abre nova série de fatos a investigar. Por isso, quem é lento para inventar também tende a ser lento para descobrir.

O inventor parte, em muitos casos, de poucos fatos firmes. Os dados científicos usados para criar a máquina a vapor, o telégrafo ou o fonógrafo eram elementares. O saber disponível já bastava, segundo Kropotkin, para enfrentar grandes problemas da época: motores sem vapor, armazenamento de energia, transmissão de força ou máquina de voar. Se ainda faltavam soluções, a causa estava na escassez de gênio inventivo, na falta de pessoas educadas que o possuíssem e no divórcio entre ciência e indústria.

De um lado estavam pessoas com capacidade de invenção, privadas do conhecimento científico necessário e dos meios para experimentar por anos. De outro estavam pessoas com saber e laboratórios, privadas de gênio inventivo por uma educação abstrata, escolar, livresca e por um ambiente distante da oficina. O sistema de patentes agravava o problema, pois separava e dispersava esforços que deveriam ser reunidos.

Kropotkin conclui que o voo de gênio dos trabalhadores no início da indústria moderna faltava aos homens de ciência profissionais. Eles não o recuperariam enquanto permanecessem estranhos ao mundo, cercados por estantes empoeiradas, em vez de viver como trabalhadores entre trabalhadores: diante dos fornos de ferro, junto às máquinas da fábrica, ao torno da oficina de engenharia, no mar com marinheiros, no barco com pescadores, na floresta com lenhadores e no campo com quem cultiva a terra.

Ruskin e sua escola haviam repetido que não se devia esperar renascimento da arte enquanto o ofício manual permanecesse degradado. A arte grega e a medieval tinham nascido do ofício, e uma alimentava a outra. O mesmo valia para ciência e ofício: separá-los era enfraquecer ambos. As grandes inspirações, ausentes de muitas discussões recentes sobre arte e também da ciência, só poderiam surgir quando a humanidade rompesse seus laços atuais e recomeçasse sobre princípios mais altos de solidariedade, pondo fim à dualidade entre senso moral e filosofia.

Kropotkin reconhece que nem todos os homens e mulheres têm igual gosto pela pesquisa científica. As inclinações variam. Uns encontram maior prazer na ciência, outros na arte, outros nos inúmeros ramos da produção de riqueza. Qualquer que seja a ocupação escolhida, cada pessoa seria mais útil em seu próprio ramo se possuísse conhecimento científico sério. E qualquer pessoa, cientista ou artista, físico ou cirurgião, químico ou sociólogo, historiador ou poeta, ganharia se passasse parte da vida na oficina e na fazenda, em contato com a humanidade em seu trabalho diário, sabendo que também cumpre deveres como produtora sem privilégio.

O historiador e o sociólogo compreenderiam muito melhor a humanidade se a conhecessem na vida cotidiana, no serviço diário e nas relações comuns, não apenas nos livros ou em poucos representantes. A medicina confiaria muito mais na higiene e menos nas receitas se jovens médicos fossem enfermeiros dos doentes e se enfermeiros recebessem a educação dos médicos de seu tempo. O poeta, por sua vez, sentiria melhor a beleza da natureza e conheceria melhor o coração humano se encontrasse o sol nascente entre trabalhadores da terra, se enfrentasse a tempestade com marinheiros e conhecesse a poesia do labor e do descanso, da tristeza e da alegria, da luta e da conquista.

A chamada divisão do trabalho crescera sob um sistema que condenava as massas ao mesmo serviço cansativo durante todo o dia e toda a vida. Mas, se olharmos quão poucos são os verdadeiros produtores de riqueza na sociedade atual e quanto trabalho é desperdiçado, Franklin tinha razão ao dizer que cinco horas diárias bastariam, em geral, para assegurar a cada membro de uma nação civilizada o conforto hoje reservado a poucos.

Desde Franklin, acrescenta Kropotkin, algum progresso fora feito, inclusive na agricultura, ramo até então atrasado. A produtividade do trabalho podia crescer muito, e o próprio serviço podia tornar-se fácil e agradável. Se todos tomassem parte na produção e se ela fosse socializada para satisfazer as necessidades crescentes de todos, mais da metade do dia ficaria livre para arte, ciência ou qualquer atividade escolhida por gosto. O trabalho nessas áreas seria mais fecundo se nascesse da inclinação e não de fins mercantis.

Uma comunidade organizada sobre o princípio de que todos são trabalhadores seria rica o bastante para aliviar homens e mulheres, depois de certa idade, talvez quarenta anos, da obrigação moral de participar diretamente do trabalho manual necessário. Eles poderiam dedicar-se por inteiro à arte, à ciência ou a qualquer forma de criação. A busca livre de novos ramos de arte e conhecimento ficaria garantida. Tal comunidade não conheceria miséria no meio da riqueza, nem a dualidade de consciência que sufoca esforços nobres. Ela poderia levantar voo para as regiões mais altas de progresso compatíveis com a natureza humana.